КАК НАУЧИТЬ ТВОРЧЕСТВУ?

Темпы научно-технического прогресса в значительной мере зависят от индивидуального творчества людей. Но вот вопрос: а что это такое — творчество? Как различить в человеке способности творца? Можно ли воспитать их! Каким образом это сделать! К сожалению, строгих, общепринятых ответов на все эти вопросы пока не найдено. Даже вокруг самого определения творчества до сих пор идут споры. Такое положение объясняется главным образом тем, что до сравнительно недавнего времени проблемы творчества изучались недостаточно интенсивно. Сегодня же, когда налицо глубокая общественная заинтересованность в исследовании феномена творчества, в овладении этим феноменом, все больше ученых обращаются к такому исследованию.

В попытке лучше понять природу творческих способностей ученые многих стран обращают пристальное внимание на ребенка, на закономерности формирования его интеллекта. Такой подход характерен и для старшего научного сотрудника Института психологии АН СССР, доктора психологических наук, профессора Я. Пономарева. Не все положения развиваемой им концепции являются общепризнанными. Кроме того, ученый в своей работе обращает внимание прежде всего на психологию научного творчества. Именно о ней идет речь в публикуемой сегодня беседе.

Итак, на вопросы корреспондентов «Литературной газеты» отвечает известный специалист в области психологии научного творчества
профессор Я. ПОНОМАРЕВ

ЛОГИКА И ИНТУИЦИЯ

— Яков Александрович, не могли бы вы объяснить, в чем существо вашей методики исследования проблемы творчества?

— Коротко говоря, она состоит в следующем. В качестве критерия творчества я беру не результаты, а структуру интеллектуальной деятельности. Моя экспериментальная работа, в частности с детьми, убедила меня, что развитие человеческого интеллекта проходит через несколько этапов. На 1-м этапе дети не только не могут решать задачи в уме, но им не под силу даже воспроизвести на словах уже найденное (или подсказанное им) решение. Допустим, ребенок, глядя на шахматную доску и двигая соответствующие фигуры, догадался, как взять конем, стоящим на поле al, пешку, стоящую на cl (в два хода). Он хорошо знает названия полей. Однако, когда доска убирается, он не в силах пересказать, как решается задача.

Абстрактное, логическое мышление у такого ребенка почти не развито. Он ориентируется в окружающем предметном мире, опираясь главным образом на интуицию, или на метод «проб и ошибок".

На 2-м этапе, как и на 1-м, дети бывают в состоянии решать задачу только с предметами, однако затем они могут рассказать, как нашли решение (первый ход конем — на bЗ, второй — на c1, берется пешка).

На 3-м этапе они уже способны манипулировать представлениями — решают словесно поставленные задачи, но самые простые и весьма несовершенно. Скажем, ту же задачу с пешкой и конем могут одолеть, не глядя на доску после некоторого числа ошибок

4-й этап характеризуется тем, что ребята решают задачи в уме, найденное путем ' проб и ошибок' решение они в дальнейшем кладут в основу плана действий при решении аналогичной задачи (например, с зеркально отраженным расположением фигур), то есть ищут его уже не вслепую, а осмысленно, проявляют черты рационального, логического подхода. Да и сами задачи более сложны: они требуют большего числа ходов, решение отыскивается без передвижения фигур.

Те, кто достиг в своем интеллектуальном развитии 5-го этапа, действуют уже не методом «проб и ошибок», а вполне сознательно анализируют структуру задачи и, опираясь на этот анализ, строят план действий. Более того, ребенок на этом этапе формулирует основной принцип, которому он следует в достижении цели. Так, например, если требуется взять конем пешку, расположенную на другом конце доски, причем на пути стоит множество других фигур, мы слышим от ребенка: «Коня нужно ставить на свободное поле так, чтобы с каждым ходом он приближался к пешке» (пример простой, но он хорошо иллюстрирует, о чем идет речь).

Так вот оказывается, что эти этапы детского развития у взрослого человека как бы закреплены в качестве уровней его интеллектуальной деятельности: «вверху» — абстрактное, логическое мышление, «внизу» — интуитивная деятельность. Процесс творчества тесно связан с этими уровнями. Предположим, интеллектуально развитый человек сталкивается с какой-то задачей, которую он решает на 5-м уровне. Уровни более низкие никак не проявляют себя, остаются незаметными. Задача может быть достаточно сложна, но в общем-то для этого человека она нетворческая.

Творчества здесь нет. Теперь другой случай: перед человеком поставлена иная задача. Все попытки найти решение логическим путем исчерпаны, а задача не поддается. Тут-то и проявляется «многослойность» человеческого интеллекта, он начинает работать, словно какой-нибудь станок: сбрасывает «полуфабрикат» — результаты логического анализа — на более низкие, интуитивные уровни, «обкатывает» их там и поднимает наверх обогащенный продукт. Идет истинно творческий процесс. И вот, наконец, решение вспыхивает в мозгу как бы внезапным озарением.

Между прочим, тo, как описывают свою мыслительную работу сами ученые, вполне совпадает с этим представлением, хотя, как правило, наиболее важные моменты творчества не поддаются самонаблюдению.

Так, Анри Пуанкаре писал, что решение трудного вопроса никогда не приходит сразу и работа над проблемой не протекает плавно — напротив, она происходит скачкообразно: периоды сосредоточенного, но безрезультатного труда перемежаются периодами отдыха, после которого решающая идея может сразу же прийти в голову. Согласно утверждению Пуанкаре, роль бессознательной работы в математических открытиях неоспорима, но вместе с тем он подчеркивал, что ей должна предшествовать работа сознательная. Вдохновение всегда приходит внезапно, его нельзя вызвать намеренно, однако ему обязательно должны предшествовать дни бесплодных волевых усилий.

К наблюдениям Пуанкаре близки наблюдения Германа Гельмгольца. Он подчеркивал, что «приятные проблески», «осенения мысли» всегда приходят неожиданно. «Довольно часто они вкрадывались в круг мыслей совершенно незаметно, — писал Гельмгольц, — и вначале не осознаешь их важности... Насколько могу судить, они никогда не приходят за письменным столом и когда мозг утомлен. Я должен был рассмотреть сперва мою проблему со всех сторон так, чтобы все возможные усложнения и варианты я мог пробежать в уме, притом свободно, без записей. Подойти к такому положению без большой работы большей частью невозможно. После того как вызванное этой работой утомление исчезало, должен был прийти час абсолютной физической свежести и спокойного, приятного самочувствия, прежде чем появлялись эти случайные проблески, часто... они появлялись по утрам, при пробуждении, как это отмечал однажды Гаусс. Особенно охотно, однако, они появлялись при постепенном подъеме на лесистые горы при солнечной погоде.

Разумеется, то, что во всех этих случаях, касающихся крупных ученых, мы имеем дело именно с творчеством, — факт очевидный: о том свидетельствуют сами результаты их работы. Однако я, психолог, могу констатировать наличие или отсутствие творчества в самом процессе решения любой задачи любым человеком — используя представление об уровнях интеллектуальной деятельности. Вот он побывал на высшем уровне, проанализировал задачу логически, но не решил ее — задача стала для него творческой. Человек скатывается «вниз». Причем это может быть падение на одну, две ступеньки, а может быть — до самого низа. О том, какие «передвижения» он испытывает, я могу судить по структуре его деятельности, по характеру его поведения. Вот он находит интуитивным путем решение, но не отдает себе в этом отчета. Дальше — начинается подъем «вверх»: человек обретает подходящие слова, чтобы описать свою находку. Затем выражает решение математически — 3-й, 4-й, 5-й уровни...

Таким образом, в целом творчество становится доступным человеку тогда, когда он достиг в своем интеллектуальном развитии оптимального уровня — 5-го по нашей классификации.

«ПЕРЕВЕДИТЕ УЧЕНИКА... НА 3-й УРОВЕНЬ! »

—- Как же развить способность к творчеству? Можно ли воспитать творческую личность?

— По-видимому, вы уже догадываетесь, что, с моей точки зрения, воспитать способность к творчеству — значит помочь детям достичь оптимального интеллектуального развития Именно оно создает потенциальные возможности для творчества. Сейчас, по нашим наблюдениям (подкрепленным данными ряда зарубежных исследователей) процент детей, достигающих такого развития, не очень высок, что свидетельствует, на мой взгляд, о существенных издержках воспитания и образования.

Согласно собранным нами сведениям, 42 процента детей, поступающих в школу, находится на 1-м этапе развития. Однако уже к концу первого года обучения эта цифра сокращается до 9 процентов. Во втором классе «первоэтапников» не остается совсем. К концу второго года обучения доля детей 2-го этапа развития резко падает — примерно до 14 процентов. Однако этому времени достигает максимума доля «третьеэтапников» (заметный рост их числа начинается уже в конце первого класса). В дальнейшем, в третьей классе, эта доля падает до 44 процентов, после чего обретает стабильность. Процент детей 4-го этапа растет до четвертого класса. В четвертом он несколько снижается. В этом же классе значительно увеличивается число детей, достигших 5-го этапа (18 процентов).

На основе этих данных можно составлять некоторые прогнозы. Так, мы вправе утверждать, что дети, достигшие к моменту поступления в школу 1-го этапа развития, к концу начальной школы обязательно перейдут на 2-й этап. Вероятность их перехода на 3-й этап также достаточно велика. Однако 4-го и 5-го этапов они могут достичь лишь в исключительных случаях. Время потеряно. Те, кто начал обучение на 2-м этапе развития, непременно перейдут на 3-й и с большой вероятностью — на 4-й, 5-го этапа достигнут лишь некоторые из них, как исключение. Поступившие в школу на 3-м этапе обязательно достигнут 4-го. Большая их часть продвинется и на 5-й. Наконец, все первоклассники, достигшие 4-го этапа, в дальнейшем перейдут и на 5-й.

Разумеется, из всех этих закономерностей есть исключения, однако общая картина такова. В целом развитие заканчивается к 12 годам (это утверждение следует понимать так, что после этого возраста очень трудно компенсировать то, что «недополучено» к моменту его достижения). К концу четвертого класса лишь половина учащихся достигает сейчас высших ступеней развития (4-й и 5-й). Однако наиболее неприятно то, что в течение этих первых лет обучения относительно стабильным остается процент детей 2-го и 3-го этапов. Видимо, интеллектуальное развитие части школьников либо совсем прекращается еще задолго до двенадцатилетнего возраста, либо происходит чересчур медленно.

Как исправить положение? Как увеличить число детей, достигающих высшего интеллектуального развития? Большинство усовершенствований школьного обучения в основном сводится к изменению его содержания — пересматривают программы, создают специализированные школы и т. д. Это дает некоторый эффект, но весьма небольшой. Главное — изменить тип обучения: как можно раньше, еще с дошкольного возраста, учить ребенка решать теоретические задачи, наподобие тех, что решаются на 4 — 5-м этапах развития. Практическая задача подразумевает какое-то действие, требующее изменения ситуации, манипулирования с предметами. Скажем, зажечь спичку с первой попытки, налить в стакан воды, не расплескав ее, и т. д. При теоретической же задаче требуется не действовать практически, а описать способ действия, способ преобразования ситуации. И вот оказывается, что если в процессе учебы теоретические задачи не ставятся или ставятся очень редко, как в обычной школе, развитие происходит замедленно.

Впрочем, не надо впадать и в другую крайность. Мы, психологи, обнаруживаем немало запущенных детей, у которых в свое время не развили начальные, «нижние» уровни, не развили то, что раньше называлось практическим интеллектом. Они с трудом выполняют какие-то простые задания, требующие действия, оперирования предметами, с трудом ориентируются во времени и пространстве, однако нередко эти недостатки у них замаскированы чрезмерным развитием словесной, речевой сферы. К большому удовольствию мам и бабушек, эти ребята могут говорить довольно бойко о чем угодно и слывут развитыми, что, разумеется, не соответствует действительности.

Конечно, оптимальное интеллектуальное развитие — лишь необходимая предпосылка для творческой деятельности, но еще недостаточная. Чтобы человек проявил себя как творец, необходим ряд дополнительных условий, ряд мер, в том числе воспитательных. О том, какие именно черты характерны для творческого человека и какие, следовательно, нужно стремиться воспитать, много пишут, в частности, за рубежом. Беда лишь в том, что выводы и рекомендации большинства из них носят эмпирический характер, не подкреплены сколько-нибудь убедительной теорией.

Трудно, например, возражать против того, что творческая личность должна обладать гибкостью, оригинальностью мышления, любознательностью, готовностью идти на риск, умением ориентироваться в меняющейся обстановке. Но ведь таких качеств можно назвать десятки (и называют!). Какие из них главные, какие второстепенные? Какие первичные, какие вторичные? Убедительных аргументов в пользу той или иной «сортировки» этих качеств у западных психологов, к сожалению, нет.

ВСЕ ВОЗРАСТЫ ПОКОРНЫ?

— Известно, что творческие способности не есть раз и навсегда предоставленный человеку дар. Они изменяются с возрастом. Например, был исследован ряд научных профессий. Обнаружилось, что пик творческой активности у математиков — 23 года, у химиков — 29—30 лет, у физиков — 32—33 года, у астрономов — 40—44, в медико-биологических науках — 35— 39 лет, у изобретателей — около 40 лет. Короче говоря, почти у всех творческих работников в области науки и техники наиболее благоприятный возраст — от 20 до 40 лет. Поразительно, как нерационально «расходуется» этот возраст у великого множества их. 22—23 года — время окончания вуза. До этого времени ни о какой серьезной творческой работе, за немногими исключениями, нет речи. Дальше 3—5—10 лет занимает кандидатская диссертация, то есть тоже ученическая работа, доказывающая способность человека заниматься научными исследованиями. И, наконец, когда эта способность доказана — в 30— 35 лет, — остается ох как мало времени для наилучшего применения сил. Однако и тут бывает не до науки. 3ащитившись, многие тотчас же оседают на административных постах. Не является ли эта парадоксальная ситуация ценой, которую мы платим за отсутствие более простых и надежных методов выявления и развития творческих способностей? Как, с вашей точки зрения, ее можно было бы исправить?

— Сначала о самих «пиках» творчества... Да, большинство статистических исследований свидетельствует: наилучший возраст ученого — от 20 до 40 лет. По моим же данным, максимального развития человеческий интеллект достигает в 12 лет. На первый взгляд здесь как будто несоответствие. Однако недоразумение рассеется, если мы примем во внимание, что творческая активность и творческая продуктивность слагаются из многих компонентов. И, соответственно, кривая научных достижений есть некая результирующая ряда кривых, часть из которых направлена (в зависимости от возраста) вниз, а часть — вверх. «Средний» из наиболее развитых двенадцатилетних подростков по своему интеллекту действительно превосходит «среднего» профессора, даже «среднего» нобелевского лауреата. Здесь не требуются никакие тесты, это видно невооруженным глазом. Каждый из нас сталкивался с такими «вундеркиндами»: быстрота реакции, свежесть восприятия, нетривиальность взгляда на различные проблемы...

(Между прочим, эти преимущества развитых, одаренных детей перед взрослыми, преимущества, с возрастом исчезающие, дали повод некоторым западным психологам заключить, что вообще творчество — это своего рода проявление инфантильности — см., на пример, статью Д. Морри-са в «ЛГ», № 5 за 1972 г.). Однако, несколько уступая развитому подростку в интеллектуальных данных, развитый взрослый человек намного превосходит его в другом — обладает несравненно большим багажом знаний и разносторонним опытом, большей целеустремленностью, усидчивостью, работоспособностью. Несравненно богаче его связи с окружающим миром. Наконец, он обладает социальным статусом, которым не обладает подросток (а мы видели, что для творчества это немаловажно). Все эти преимущества без труда компенсируют некоторое возрастное снижение интеллекта. Более того, они возносят человека на более высокую точку, нежели та, в которой пребывает подросток. До тех пор, пока кривые, идущие с возрастом вверх (знания, опыт и т. д.), «перетягивают» кривые, стремящиеся вниз (интеллект, физическое здоровье и т. д.), результирующая кривая — кривая творческой активности — поднимается. Однако в какой-то момент «перетягивать» начинает другая сторона, наступает перелом. Этот-то перелом и фиксируется в виде «пика» в статистических исследованиях возрастной динамики творчества.

Понятно, что в разных науках значение различных человеческих качеств, их ценность для творчества различны. Потому-то и «пик» достигается в равном возрасте. Возьмем, например, математику. Совершенно очевидно, что в этой науке недостаток интеллекта очень трудно компенсировать знаниями, опытом, усидчивостью и т. д. Оттого-то и взлеты в математике, как правило, необычайно ранние. Ярчайший тому пример — Эварист Галуа, успевший совершить к 20 годам (возраст, когда он погиб) настоящую революцию в своей науке.

Теперь о второй стороне вопроса. Что нужно сделать, чтобы как можно продуктивнее использовать наиболее благоприятный для творчества возраст — возраст расцвета, «акме», как говорили древние? Ряд недостатков в существующем положении отмечен уже в самом важном вопросе. Устранить их было бы делом самым простым из того, что требуется. Но одно это не решит проблемы. Необходима какая-то более глубокая перестройка всей системы образования и, если хотите, всей системы знаний, всей науки, приведения ее в большее соответствие природе человеческого интеллекта. Ясно, что период его созревания мы не можем ни сократить, ни удлинить, ибо он обусловлен генетически. Значит, надо максимально сократить срок обучения, срок овладения знаниями. Объем знаний, накапливаемых человечеством, все увеличивается и увеличивается Бесплодной была бы попытка в соответствии с этим увеличением наваливать все больше и больше информации на учащихся. Уже и так им преподносится много лишнего. Никто не в состоянии знать всего, что накоплено наукой, — нужно знать лишь принципы.

Эта общая мера — переход от «обучения фактам» к «обучению принципам», — подкрепляемая мерами специальными, направленными на раннее выявление одаренных людей, на развитие их способностей, в значительной мере способствовала бы решению задач, вы двигаемых научно-технической революцией, а вместе с тем — решению задачи воспитания гармонически развитого человека.

Беседу вели Олег МОРОЗ и Анатолий ЛЕПИХОВ

'Литературная газета', 4 августа 1976