МНОГОЗНАНИЕ УМУ НЕ НАУЧАЕТ

Способность мыслить возникает лишь вместе с приобщением к общечеловеческой культуре, к знаниям. Ум—это дар общества человеку. Он формируется и совершенствуется в ходе индивидуального освоения духовной культуры эпохи. Задача общества — открывать, облегчать каждому доступ к этой культуре. И в первую очередь это обязана делать школа.

Искалечить мышление легко, а излечить очень трудно. Искалечить можно системой «неестественных» (с точки зрения подлинной умственной культуры) упражнений. И один из самых верных способов такого уродования интеллекта — формальное заучивание знаний.

Зубрежка, подкрепляемая бесконечным повторением (которое следовало бы назвать не матерью, а скорее мачехой учения), калечит интеллект тем вернее, как это ни парадоксально, чем «умнее» усваиваемые при этом истины. Дело в том, что вздорную идею из головы ребенка быстро выветрит его собственный опыт. А зазубренная без понимания «абсолютная истина» становится для мысли чем-то вроде рельсов для поезда. Мысль призывают двигаться только по проторенным путям. И все, что вправо и влево, представляется при этом несущественным, неинтересным.

Как доказали многочисленные эксперименты, память человека хранит все, с чем имел дало ее обладатель на протяжении жизни. Одни знания хранятся в мозгу в активном состоянии и напоминают хорошо организованное рабочее место; человек берет здесь нужный предмет, инструмент, не глядя, не вспоминая ничего специально.

Другое дело — знания, усвоенные без всякой связи с основной деятельностью человека. Мозг стремится погрузить их на дно подсознания. Вот этот-то естественный механизм мозга, охраняющий высшие его отделы от наводнения массой информации, и разрушает зубрежка.

Очевидно, процесс усвоения знаний надо организовать так, как организует его жизнь. А именно: чтобы ребенок постоянно был вынужден тренировать не столько память, сколько способность решать задачи, требующие самостоятельного суждения.

Решение задач — вовсе не привилегия математики. Все человеческое познание есть не что иное, как непрекращающийся процесс постановки и разрешения все новых и новых задач, вопросов, проблем. Человек, увидевший в теоретической формуле ясный ответ на заинтересовавший его вопрос, эту теоретическую формулу не забудет. Ему не нужно будет ее зазубривать, он ее запомнит легко и естественно. А если и забудет, не беда, всегда выведет снова, когда ему встретится ситуация задачи с тем же составом условий. Это и есть ум.

Начинать учить мыслить нужно прежде всего с развития способности правильно ставить вопросы. С этого начинала и начинает каждый раз наука: с постановки вопроса, с формулировки проблемы, задачи, неразрешимой с помощью уже известных способов действия, известными путями. С этого же должен начинать свое движение в науке и каждый вступающий на ее поприще.

Что бы мы сказали о математике, который заставлял бы своих учеников зубрить наизусть ответы, напечатанные в конце задачника, не показывая им ни самих задач, ни способов их решения? Между тем географию, ботанику, химию, физику и историю нередко преподают детям именно таким способом: сообщают ответы, найденные человечеством, даже не пытаясь объяснить, на какие именно вопросы эти ответы были даны. Ребенка вводят в науку почему-то с «обратного конца» и удивляются, что он никак не может усвоить, а усвоив (зазубрив), никак не может соотнести общетеоретические положения с реальностью, с жизнью. Так и вырастает псевдоученый, педант.

Вот блестящий анализ ума педанта, произведенный Карлом Марксом. Пример поучительный. Речь идет о буржуазном экономисте В. Рошере:
«Рошер безусловно обладает большим и часто очень полезным знанием литературы... Но... какая польза мне от человека, знающего всю математическую литературу, но не понимающего математики? Если бы подобный педант, который по своей натуре никогда не может выйти за рамки учебы и преподавания заученного, который сам не может чему-либо научиться,— был, по крайней мере, честен и совестлив, то он мог бы быть. полезным для своих учеников. Лишь бы он не прибегал ни к каким лживым уловкам и напрямик сказал: здесь противоречие; одни говорят так, другие этак; у меня же по существу вопроса нет никакого мнения; посмотрите, не сможете ли вы разобраться сами. При таком подходе ученики, с одной стороны, получили бы известный материал, а с другой — были бы привлечены к самостоятельно" работе. Но, конечно, я в данном случае ставлю такое требование, которое противоречит природе педанта. Его существенной особенностью является то, что эн даже не понимает самих вопросов, и потому его эклектизм приводит в сущности к тому, что он занимается только собиранием готовых ответов».

Этот анализ ума педанта весьма поучителен для педагогики — искусства учить мыслить. Дело в том, что любой действительный вопрос о наука всегда встает перед человеком в виде противоречия, не разрешаемого чисто формальными средствами.

ДВАЖДЫ ДВА — ЧЕТЫРЕ?

Философия давно выяснила, что действительный вопрос, требующий решения путем дальнейшего исследования фактов, всегда выглядит как логическое противоречие, как парадокс. Именно там, где в составе знания вдруг появляется противоречие (одни говорят так, другие —этак), и возникает необходимость глубже исследовать предмет. Противоречие — показатель, что знание, зафиксированное в общепринятых положениях, чересчур общо, неконкретно, односторонне.

Ум, приученный к действиям по штампу, по готовому рецепту типового решения, теряющийся там, где от него требуется самостоятельное творческое решение, не любит противоречий. Он старается их обходить, замазывать, сворачивая опять и опять на затоптанные, рутинные дорожки. И когда это ему не удается, когда противоречие упрямо возникает вновь и вновь, такой ум «срывается в истерику»,— именно там, где нужно мыслить. Отношение к противоречиям является очень точным критерием культуры ума. Даже, собственно говоря, показателем его наличия.

Когда-то в лаборатории И. П. Павлова проделывали над собакой такой эксперимент. У нее старательно отрабатывали положительный слюноотделительный рефлекс на изображение окружности и отрицательный — на изображение эллипса. Собака научилась безошибочно узнавать фигуры и отличать одну от другой. Затем в один прекрасный день лист с кругом начинали поворачивать в поле е.е зрения так, что он «превращался в эллипс». Собака сразу же начинала беспокоиться и в какой-то точке срывалась в самую настоящую истерику. Два строго отработанных условнорефлекторных механизма сталкивались в конфликте. Этот момент для психики собаки оказывался непереносимым.

Для развитого ума противоречие — это сигнал появления проблемы, которую нельзя решить с помощью строго заштампованных (формализованных) действий, или, как теперь любят выражаться, «алгоритмов». Это сигнал для включения специфически человеческого мышления, к коему не способна ни собака, ни самая совершенная счетно-вычислительная машина.
Поэтому-то ум и надо с самого начала воспитывать так, чтобы противоречие служило для него не поводом для истерики, а стимулом к самостоятельному умственному труду — к теоретическому рассмотрению самой вещи, а не только того, что по поводу ее сказали или написали другие люди...

Достаточно опытный педагог всегда учитывает это в практике. Он всегда тактичо приводит маленького человека к проблемной ситуации, к проблеме, которая требует, с одной стороны, активного использования всего ранее усвоенного, а с другой — не поддается и при этом требует еще собственного соображения, элементарной творческой выдумки. И если ребенок находит выход, то это дороже «усвоения» тысячи готовых решений.

Нельзя не вспомнить здесь слова, услышанные мною от одного ученого-математика. Рассуждая о причинах недостаточности культуры математического (и не только математического) мышления у выпускников средних школ в последние годы, он охарактеризовал их так: впрограммах слишком много «окончательно установленного», слишком много «абсолютных истин».

«Вспоминаю себя,— разъяснил ученый,— свои школьные годы. Литературу нам преподавал последователь Белинского. И мы привыкли смотреть на Пушкина его глазами, то есть глазами Белинского. Воспринимая как несомненное все то, что говорил о Пушкине учитель, мы и в самом Пушкине видели только то, что о нем сказано учителем — и ничего сверх этого... Так было до тех пор, пока мне в руки случайно не попала статья Писарева. Она привела меня в замешательство. Что такое? Все наоборот, а убедительно. Как быть? И только тогда я взялся за самого Пушкина, только тогда я сам «разглядел» его, только тогда я по-настоящему, а не по-школьному понял и Белинского и Писарева».

Это относится, конечно, не только к Пушкину. Сколько людей ушло из школы в жизнь, заучив несомненные положения учебников о Пушкине, и на этом успокоились. Ведь не секрет, что у очень многих людей охоту читать Пушкина отбили именно на уроках литературы в средней школе. И не только Пушкина, но и Дарвина, и Ньютона, и Фарадея, и Ломоносова, и многих других... Естественно, что человек, наглотавшийся в детстве «жареных рябчиков абсолютной науки», вообще уже не хочет смотреть на живых рябчиков, летающих в небе. На готовых истинах формируется догматически окостеневший интеллект, оцениваемый порой на выпускных экзаменах пятеркой, а жизнью — на двойку.

Догматический ум не любит противоречий, потому что не любит нерешенных вопросов, не любит самостоятельного умственного труда, а любит пользоваться плодами чужого умственного труда; это духовный тунеядец-потребитель, а не творец-работник. Таких, увы, наша школа выпускает еще немало.

Учить мышлению—значит учить диалектике, умению видеть противоречие, а затем находить ему действительное разрешение путем конкретного рассмотрения действительности, а не путем формально-словесных манипуляций, замазывающих противоречия. В этом весь секрет. В этом отличие человеческого мышления от психики млекопитающего, а также от действия счетно-вычислительной машины. Для человека же появление противоречия — сигнал для включения мышления. Так и надо воспитывать с детства, с первых шагов в науке. В этом — единственный ключ к преобразованию дидактики. В противном случае все разговоры о таком преобразовании останутся пожеланием, фразой.

Ядром диалектики является как раз противоречие; это «мотор», «движущая пружина» развивающегося мышления. Особенно нового тут ничего нет. Всякий достаточно опытный педагог всегда учитывает это в практике.

Диалектика везде, где происходит такой выход из круга заданных условий. Такая диалектика осуществляется даже в случае решения простенькой геометрической задачи, требующей преобразования условий, заданных исходным чертежом, хотя бы его преобразование состояло всего-навсего з проведении одной линии, соединяющей две другие заданные, до этого не соединенные и не связанные.

Осуществление в действии и в созерцании перехода от данного к искомому, от известного к неизвестному всегда есть превращение противоположностей друг в друга. Переход может быть осуществлен только через опосредующее звено, через средний член умозаключения, как его называют в логике. Нахождение такого среднего члена всегда и составляет главную трудность задачи. Здесь как раз и обнаруживается наличие или отсутствие остроумия, находчивости — качеств ума. Это искомое третье всегда обладает ярко выраженными диалектическими свойствами

Какое это имеет значение для воспитания умения думать? Огромное.

Если мы четко зафиксировали условия задачи как противоречие, то наша мысль нацелена на отыскание факта, линии, события, действия, посредством которых исходное противоречие только и может быть разрешено. Поиск становится целенаправленным. Мы формулируем любую задачу как противоречие, доводим его до полной ясности выражения и затем находим ему реальное, конкретное разрешение.

Четко сформулированное противоречие создает напряжение мысли, которое не падает до тех пор, пока не будет найден тот факт, посредством которого оно разрешается. Это можно образно представить себе как разорванную электрическую цепь, на одном из концов которой накопился плюсовой заряд, а на другом— заряд со знаком минус. Разрядиться это напряжение может только через замыкание концов цепи — через включение в разорванную противоречием цепь рассуждений нового факта.

Чем отличается диалектически мыслящий человек от мыслящего недиалектически? Умением наедине с собой, без «оппонента», взвешивать все «за» и все «против», не дожидаясь, пока эти «против» со злорадством предъявит противник. Поэтому культурно мыслящий человек и оказывается всегда прекрасно вооруженным в спорах. Он заранее предвидит все «против», учитывает их вес, заготавливает контраргументы.

Человек же, который, готовясь к спору, старательно и пристально коллекционирует одни «за», одни подтверждения своему тезису, всегда бывает бит. Его бьют тем вернее, чем старательнее он закрывал глаза на те стороны вещи, которые могут служить основанием для противоположного взгляда. Здесь-то и проявляется все коварство абсолютных истин. Ведь чем истина абсолютное и безусловнее, тем ближе она к роковому моменту превращения в собственную противоположность, тем легче оппоненту повернуть её против ее защитника, тем больше фактов и оснований можно против нее выдвинуть.

Человек, для которого «дважды два четыре — само собой разумеется, никогда не станет великим математиком»,—сказал как-то Брехт. Верно. Даже не только великим, а и просто математиком. В лучшем случае из него вырастет счетчик-вычислитель, которого скоро заменит счетно-вычислительная немыслящая машина.

Дважды два четыре? А где вы это видали? В очень редких и исключительных случаях, связанных с отношением твердых, непроницаемых друг для друга тел. Две и две капли воды дадут вам при «сложении» все, что угодно,— и одну и двадцать восемь... И тогда становится загадочным тот факт, что эти утверждения вообще применимы к эмпирическим фактам и прекрасно «работают» в ходе их анализа, в ходе исследования действительности.

Тот, кто слепо уверовал в любой абсолют как нечто несомненное, рано или поздно дождется подлого предательства с его стороны (вспомним собаку, что приучена пускать слюну при виде круга). Так разве можно внушить маленькому человеку слепое доверие к односторонним, окостенелым истинам? Не значит ли это, что мы готовим его к умственному, духовному поражению?
И наоборот, если вы хотите воспитать человека, не только убежденного в могуществе знания, но и умеющего применять знание для разрешения противоречий жизни, то примешивайте к «несомненному» дозу сомнения, скепсиса, как говорили древние греки. Поступайте так, как издавна поступает медицина, когда прививает новорожденному ослабленную вакцину страшнейших (для взрослого) болезней.

Приучайте маленького человека каждую общую истину самостоятельно проверять на столкновении, «очной ставке» с противоречащими ей фактами, помогайте ученику решать конфликт между общей истиной и единичным фактом. Тогда вашего воспитанника за порогом школы не отравит своим ядом страшный микроб разочарования и скепсиса,— ваш воспитанник будет знать, как осмыслить факты научно, он не будет приспосабливаться к фактам во имя обывательского принципа «такова жизнь». Только так можно развить в человеке умение думать, только так можно воспитать мыслящего, идейного, убежденного человека.

КТО МЫСЛИТ АБСТРАКТНО

Абстрактной истины нет. Это положение, которое не уставали повторять на протяжении столетий величайшие умы человечества, далеко не стало еще, к сожалению, ведущим принципом нашей дидактики и педагогики.

Правда, словечком «конкретное» мы оперируем очень часто, пожалуй, чересчур часто, то и дело разменивая это драгоценное понятие на мелочи, к которым оно неимеет отношения. Не путаем ли мы часто конкретность с наглядностью? А ведь это далеко не одно и то же. В философии под конкретным понимается вовсе не наглядное. Конкретным называется лишь закономерно связанная совокупность реальных фактов, система их; там, где этого нет, где есть лишь груда, лишь нагромождение (пусть самых что ни на есть наглядных) фактов и примеров, подтверждающих какую-либо тощую абстрактную истину, ни о каком конкретном знании с точки зрения философии вообще не может идти речь. Наоборот, в данном случае «наглядность» есть лишь маска, под которой прячется самый коварный враг конкретного мышления, знание абстрактное в самом точном смысле этого слова,— нечто пустое, оторванное от жизни, от действительности, от практики.

Правда, часто слышишь такое оправдание: что-де философия на высших этапах своей премудрости понимает под конкретным какие-то очень сложные вещи, а дидактика — наука попроще, она с высотами диалектики дела не имеет и ей дозволено .то, что не дозволено философии. Ничего страшного-де не будет, если мы под конкретностью будем понимать именно наглядность.

На первый взгляд такое рассуждение справедливо: что поделаешь, если в педагогике термин «конкретное» не очень четко отличают от термина «наглядное». Разве дело в терминологии?
Если бы дело было только в термине, только в названии, со всем этим можно было бы согласиться. Но это не так. С путаницы в терминах начинается, а кончается тем, что наглядность в конце концов оказывается не союзником и другом истинного, конкретного мышления, каким она должна быть, а чем то обратным.

В соединении с подлинной конкретностью наглядность служит могущественным средством развития ума, мышления. В соединении же с абстрактностью та же самая наглядность оказывается средством калечения ума ребенка. Когда об этом забывают, когда в «наглядности» начинают видеть абсолютное, безусловное благо, панацею от всех зол, и прежде всего от дурной абстрактности, от формально-словесного усвоения знаний, то как раз и оказывают услугу догматическому, абстрактному «знанию». Ему гостеприимно распахивают двери школы, если оно догадывается явиться туда в маскарадном костюме наглядности, под плащом, разрисованным картинками, украшенным наглядными пособиями и прочими атрибутами, маскирующими его под конкретное. Что из этого получается?

Сначала расскажем притчу, сочиненную сто пятьдесят лет назад одним очень умным человеком. Называется эта притча «Кто мыслит абстрактно». Вот она.
«Ведут на казнь человека, убийцу. Для обычной публики он убийца, и только. Может статься, что дамы, при сем присутствующие, отметят между прочим, что он — статный, видный собой и даже красивый мужчина. По-иному поступит знаток людей. Он проследит ход событии, сформировавший преступника, обнаружит в истории его жизни и воспитания влияние раздора между отцом и матерью и семье, увидит, что некогда этот человек за ничтожную провинность был наказан чрезмерно сурово, что ожесточило его, настроило против правопорядка, вызвало с его стороны противодействие, поставившее его вне рядов общества; все это в конце концов и привело к тому. что преступление сделалось для него средством самоутверждения... Упомянутая публика, случись ей это услышать, наверняка позмутится: «Да он хочет оправдать убийцу!»...
Это и называется мыслить абстрактно— не видеть в убийце ничего сверх того, что он убийца, и гасить посредством атого простого качества все прочие качества человеческого существа в преступнике.

Далее автор притчи приводит такой пример: «Эй. старая, ты торгуешь тухлыми яйцами»,— сказала покупательница торговке. «Что, — вспылила та.— Сама ты тухлая! Ты мне смеешь говорить такое про мои товар. Да сама-то ты кто?.. Ишь целую простыню на платок извела! Известно небось, откуда у тебя эти тряпки да шляпки! ...Дырки бы лучше на чулках заштопала!». Короче говоря, торговка ни капельки хорошего не может допустить в обидчице. Она мыслит абстрактно: подытоживает все, начиная со шляпок и кончая чулками, в свете того преступления, что та нашла ее яйца несвежими»...

Мы процитировали отрывки из сочинения философа-диалектика Гегеля. Он иллюстрирует глубоко верное, хотя и парадоксальное на первый взгляд утверждение — абстрактно мыслит человек, не привыкший мыслить, анализировать: «Человек, обладающий умственной культурой, никогда не мыслит абстрактно, потому что это слишком легко, по причине внутренней пустоты и ничтожности такого занятия». Он никогда не успокаивается на «тощем словесном определении», а старается всегда рассмотреть самую вещь во всех ее связях и отношениях, в развитии. Вот такое гибкое мышление философия и называет конкретным мышлением. Такое мышление всегда руководствуется собственной логикой вещей, а не субъективным интересом, пристрастием или отвращением. Оно ориентировано на объективную характеристику явления, на раскрытие существенного в нем, а не на случайно выхваченные, бросающиеся в глаза мелочи, будь они даже особенно «наглядными».

Абстрактное мышление руководствуется общими словами, зазубренными терминами и фразами и потому в явлениях действительности усматривает очень мало: только то, что наглядно подтверждает застрявшую в голове догму, общее представление, а часто — и просто эгоистический узкий интерес.

Абстрактное мышление — вовсе не достоинство. как это иногда думают, связывая с термином наивное представление о высокой науке как о системе непонятных «абстракций», парящих в заоблачных высях.

Наука — если это действительно наука, а не система квазинаучных терминов и фраз — есть всегда выражение, отражение действительных фактов, понятых в их связи. Это—понимание существа фактов. Наука вырастает из фактов и только в фактах и через факты имеет смысл, значение, содержание. Таково и мышление математика, которое, желая похвалить, определяют словом «абстрактное».

Абстрактен лишь язык математики, но математик видит реальность под специально-математическим углом зрения, он мыслит конкретно, как и физик, как и биолог, как и историк: он рассматривает не абстрактные «закорючки», а самую настоящую действительность—только под особым углом зрения, в особом аспекте.

Воспитать математика, то есть человека, умеющего мыслить математически, далеко не то же, что воспитать у человека умение считать, вычислять, решать «типовые задачи». Школа же наша ориентируется, увы, порой на последнее, ибо это проще. А потом мы начинаем горевать, что способные к математическому мышлению люди — редкость; начинаем искусственно отбирать их, удивляясь их природной талантливости и приучая их к отвратительному самомнению, к высокомерию избранных, к самолюбованию, к обособлению от «бесталанной черни». . ......

Между тем математика как наука ничуть не сложнее других наук, которые не кажутся столь таинственно-абстрактными. В известном смысле математическое мышление даже проще, легче. Это видно хотя бы из того, что математические «таланты» и даже гении развиваются в таком возрасте, который в других науках не дает возможности даже просто выйти на передний край. Математика допускает меньший, более простой опыт в отношении окружающего мира, чем, например, политическая экономия, биология или ядерная физика — ведь в этих областях знания «гения» в пятнадцатилетнем возрасте не встретишь.
Сравнительно малый процент способных к математическому мышлению людей мы получаем до сих пор от школы вовсе не потому, что природа скупа на раздачу математических способностей, а совсем по другой причине — прежде всего потому, что с первых же дней вбиваем ему в голову такие математические понятия, которые не помогают, а, наоборот, мешают увидеть окружающий мир под непривычным для маленького человека математическим углом зрения.

Способными в итоге оказываются те дети, которые — по счастливому стечению обстоятельств — умудряются все-таки, метафорически выражаясь, выглянуть в окно, забитое досками неверных представлений.

Тот читатель, который надеялся найти в этой статье готовый, детально разработанный рецепт — ответ на вопрос «как учить мыслить?», будет, вероятно, разочарован; все это, мол, слишком общо.
Совершенно справедливо. Никаких готовых рецептов философия предложить педагогу не может.
Каждый, кто хочет учить мыслить, должен учиться и уметь мыслить сам. А это значит, что он должен уметь применять к своему конкретному делу общетеоретические, в частности общефилософские, принципы, а не ждать, что кто-то другой сделает это за него и преподнесет ему готовую дидактическую рецептуру, избавляющую от дальнейшего умственного труда, от необходимости мыслить.

Никакая дидактика не поможет равнодушному человеку, привыкшему мыслить по шаблону, по штампу, по жестко запрограммированному в его голове рецепту.

Умение творчески мыслить невозможно без развитой способности воображения, фантазии. А они воспитываются в людях большим искусством. Надо помнить об этом, когда речь идет о детях. Это связанный со всем, о чем говорилось выше, но особый большой вопрос.